Conclusão do blogue

Serve esta pequena mensagem para assinalar o final deste trabalho. O portefólio digital, construído ao longo de todo o semestre, reflete o trabalho realizado ao longo deste e contém as súmulas e reflexões a propósito dos textos de leitura obrigatória da unidade curricular de Seminário de Prática Pedagógica, assim como outros considerados relevantes para os temas abordados ou para o ensino em geral.

Afirma Marcelo García (2013) que "não se deve pretender que a formação inicial ofereça "produtos acabados", encarando-a antes como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional. Mira (2003) afirma que o próprio conceito de desenvolvimento profissional implica evolução e continuidade na formação dos professores, fazendo inclusivamente uma breve descrição de quais devem ser as dimensões a desenvolver:

Estas dimensões incluem: em primeiro lugar, desenvolvimento pedagógico (aperfeiçoamento do ensino do professor através de atividades centradas em determinadas áreas do currículo, ou em competências instrucionais ou de gestão da classe). Em segundo lugar, conhecimento e compreensão de si mesmo, que pretende conseguir que o professor tenha uma imagem equilibrada e de autorrealização de si próprio. A terceira dimensão do desenvolvimento profissional dos professores é o desenvolvimento cognitivo e refere-se à aquisição de conhecimentos e aperfeiçoamento de estratégias de processamento de informação por parte dos professores. A quarta dimensão é o desenvolvimento teórico, baseado na reflexão do professor sobre a sua prática docente. As últimas dimensões (...) são as de desenvolvimento profissional através da investigação e o desenvolvimento da carreira mediante a adoção de novos papéis docentes. (Mira, 2003, p.8)

Para tentar responder a todas as exigências inerentes à sua profissão, o professor deve refletir sobre as suas práticas e avaliar o seu desempenho profissional, assim como sobre aspetos éticos e deontológicos inerentes à profissão, espelhando essas reflexões no seu próprio projeto de formação; deve valorizar o trabalho de equipa e a troca de experiências e saberes, que o ajudarão também a refletir sobre as suas práticas e desempenho; deve encarar a sua profissão como algo que requer aprendizagem ao longo da vida, desenvolvendo as suas competências profissionais e sociais a todo o momento, participando ativamente em projetos de investigação relacionados com o ensino e a aprendizagem. Ou, como diz Mário Sérgio Cortella:

Para terminar, resta apenas acrescentar que esta formação permitiu ao aluno contactar com mais algumas novas prespetivas sobre o ensino, em especial sobre o ensino à distância, sobre o b-learning, sobre novos usos da tecnologia dentro e fora da sala de aula, servindo não apenas como um curso de formação inicial de professores, visto que lhe possibilita a docência num novo grupo de recrutamento, mas também numa prespetiva de aprendizagem ao longo da vida, pois já era profissionalizado noutros grupos de recrutamento, mas estes conhecimentos serão também úteis na sua prática diária no exercício destes. Com o encerramento deste blog encerra-se mais uma etapa de formação deste aluno em particular, que não será, certamente, a última...

Assim me despeço,

Pedro Moreira

 

Bibliografia

Marcelo García, C. (2013) Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora

Mira, A.R. (2003). Primeira impressão tida do professor – Aspecto Não-verbal – e Processo Pedagógico. Tese de Doutoramento. Universidade de Estremadura, Cáceres/Badajoz, Espanha.

Sobre um inovador recurso educativo - iTunes U

Uma aplicação relativamente recente, mas com um enorme potencial pedagógico, é a secção dedicada à educação da famosa loja de música online da Apple, o iTunes. Chama-se iTunes U e conta já com a colaboração de centenas de instituições universitárias de todo o mundo, que colocam à disposição nesta plataforma cursos, de maior ou menor duração, integrando documentos de texto e gravações em audio e vídeo. Há também uma série de escolas secundárias a realizar pequenas tarefas de b-learning, sobretudo norte americanas, incluindo também os trabalhos dos alunos e alguns projetos desenvolvidos de forma autónoma por eles.

Lamentavelmente, para que se possam aceder a todos os recursos de forma integrada e organizada, a melhor opção são os dispositivos iOS, como o iPhone ou o iPad, pois com o programa iTunes, em PC ou Mac, apenas se podem aceder aos ficheiros de vídeo e audio de forma avulsa, sem grande organização.

Para além disso, no iPad, desde a última atualização, de junho de 2016, o programa passou a permitir fazer a gestão de turmas, entrega de trabalhos de casa, visualização de pautas, e chat com o professor ou com os colegas.

Facilmente, o professor pode criar novas tarefas para os seus alunos, dar prazos para entrega, e mesmo as notas dos trabalhos.

Em Portugal esta ferramenta, infelizmente, ainda é relativamente desconhecida e poderá não ser muito fácil de adotar nas escolas básicas e secundárias, pelo preço dos equipamentos, apesar de algumas escolas públicas e colégios privados terem já feito algumas experiências no sentido de utilizar os tablets como complemento ou mesmo substituto de cadernos e manuais escolares, como são os casos do Colégio dos Plátanos, na Rinchoa, a Escola Secundária Manuel da Fonseca, em Santiago do Cacém, ou a Escola de Cuba, como se pode ver na notícia seguinte.

Quanto a instituições de ensino superior portuguesas, destacam-se, pelos conteúdos disponibilizados na plataforma, o Instituto Politécnico de Leiria, a Universidade de Coimbra, a Universidade Fernando Pessoa e a Universidade Lusófona. Em seguida anexa-se um vídeo com as instruções para aceder ao iTunes U elaborado pela universidade de Coimbra (mais em http://www.uc.pt/itunesU/aceda).

Comentário ao texto 2 do tema 3 - Didática da história

De acordo com Proença (1989, p. 174) professor deve ter uma visão global do ensino para que possa estruturar convenientemente o processo de ensino e aprendizagem. Essa visão poderá fixar-se em três coordenadas básicas: “esquema conceptual; capacidades a desenvolver; os grandes problemas sociais em torno dos quais se irá desenvolver a aprendizagem.” O professor optará por privilegiar uma delas tendo em conta não só as suas posições pedagógicas mas também as características da escola e dos seus alunos, mas é desejável que haja “uma visão tridimensional do ensino que tenha em conta todos estes aspetos, embora pelas características, dos alunos, da escola ou dos conteúdos programáticos um deles possa, em determinados anos ser preponderante” (Proença, 1989, p. 175).



Proença (1989) defende que a planificação por unidades didáticas é a mais importante, aquela que muitas vezes se chama planificação de médio prazo. Obviamente, a planificação anual ou de longo prazo, tal como a de aula ou de curto prazo, continuam a existir e a ser fundamentais para organizar o ensino, mas é a conceção do ensino numa perspetiva de planificação por unidades que permite, de acordo com Domingos, citada por Proença (1989, pp. 175-176), centrar a aprendizagem no aluno que desenvolverá as aprendizagens com as orientações do professor, problematizará e formulará dúvidas, consultará diferentes fontes de informação, e irá caminhando “sucessivamente para os objetivos, que irá alcançando no decorrer da unidade, de acordo com o seu ritmo de aprendizagem.”

Os conhecimentos a transmitir e as capacidades a desenvolver em qualquer disciplina estão definidas nos programas oficiais, para além das metas curriculares a atingir. Não será possível gerir adequadamente o ensino sem uma planificação que articule as posições didáticas e o conhecimento científico do professor com os conteúdos a lecionar, as capacidades a desenvolver e as metas a atingir. A planificação não pode, no entanto, ser demasiado rígida. Deve ser um guia, uma orientação, que permita as alterações necessárias às necessidades dos alunos e à melhoria da qualidade das suas aprendizagens, pois a aula não é estática e cabe ao professor saber responder ao dinamismo das interações com os alunos de forma a melhor as aproveitar para mobilizar os alunos no sentido de aprender.

Proença (1989, p. 177) recorda que “há sempre determinados fatores que o professor terá de ter em conta quando planifica as suas aulas”: a dependência legal para com currículo, programa e metas curriculares; as características dos alunos, como o seu nível etário e o meio sociocultural e socioeconómico; as condições materiais da escola, que determinam a possibilidade de adotar determinadas estratégias de ensino, como “existência de audiovisuais, apetrechamento da biblioteca, possibilidades da reprografia, existência de salas específicas e de locais onde os alunos possam estudar e conviver”; finalmente, o meio, em particular nas aulas de História, pois é dependendo dos recursos disponíveis no meio que o professor poderá ou não aceder a certos recursos.

A planificação a longo prazo “visa, fundamentalmente, a gestão dos diversos conteúdos de ensino pelo tempo disponível para a sua lecionação” (Proença, 1989, p. 178), mas não se deve limitar a dividir os conteúdos pelos tempos previstos, mas sim a organizá-los tendo em conta os esquemas conceptuais subjacentes ao programa, normalmente resultantes nos temas organizadores que norteiam cada ano letivo e, dentro destes, as unidades didáticas que agrupam, por sua vez, subunidades, ou seja, “cada unidade didática, deve ter, por sua vez, uma linha conceptual de desenvolvimento que indica o fio condutor, inteligível e lógico, da interligação dos conteúdos” (Proença, 1989, p. 178).

Por seu lado, “o plano a médio prazo (plano de uma unidade didáctica) é a trave mestra da planificação do ensino, e, bem elaborado, pode substituir a planificação a curto prazo (uma aula)” (Proença, 1989, p. 180). Deve contemplar a definição da linha conceptual que explique a unidade; os pré-requisitos necessários à compreensão da unidade; os objetivos gerais e sua operacionalização em objetivos específicos; os conteúdos organizados respeitando a linha conceptual; as estratégias de ensino a utilizar, indicando também as atividades a executar e os recursos necessários; a avaliação, que permita aferir se os objetivos estão a ser atingidos através de observação direta ou testes de avaliação formativa; o tempo, que guiará o professor no número de tempos letivos previstos. A planificação a médio prazo deve ainda ser acompanhada de: material necessário à sua execução; a tabela de especificação dos objetivos e conteúdos; os materiais de avaliação formativa; os materiais de avaliação sumativa; atividades de remediação ou de enriquecimento; bibliografia utilizada. (Proença, 1989, pp. 180-181). Proença (1989, p. 181) afirma ainda que “convém ter presente que a planificação deve ter uma correta articulação horizontal entre todos os seus elementos e uma articulação vertical ou sequencial inteligível.” Essa planificação não deve seguir nenhum modelo em concreto, deve adequar-se e ser facilmente utilizável como instrumento de trabalho. Sem descartar a importância das planificações a curto prazo, que podem ser exigidas por “estratégias ou aulas específicas”, a autora reforça a ideia de que “uma planificação a médio prazo é a trave mestra da condução do ensino. Aliás permite que o ensino seja dirigido para a unidade como um todo, e não fragmentado aula a aula, o que é muito importante em termos de conceção da aprendizagem” (Proença, 1989, p. 181). A título de exemplo, segue abaixo um vídeo sobre a importância da planificação na lecionação de uma pequena unidade didática, filmado ao longo das três aulas que a constituíram, numa escola brasileira.

Bibliografia

Proença, C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.

Sobre a heteroavaliação e autoavaliação.

Tendo em conta que a heteroavaliação é aquela que é realizada pelo professor ou examinador, ao passo que a autoavaliação é realizada pelos próprios alunos, a avaliação feita pelo professor é frequentemente encarada como a atribuição de classificações, uma ideia errada, pois a avaliação formativa também é uma forma de heteroavaliação e essa avaliação é feita pelos professores e não se destina apenas a dar notas mas sim a melhorar as aprendizagens antes que as classificações sejam atribuídas. O feedback providenciado pelos docentes na avaliação formativa pode e deve ser complementado com os momentos de autoavaliação, uma vez que os alunos, ao avaliarem os seus próprios trabalhos e competências, as suas forças e fraquezas, estão a desenvolver a capacidade de se consciencializarem dos progressos das suas aprendizagens e ficam em melhor posição para que as informações dadas pelos professores no âmbito da avaliação formativa resultem numa melhoria das aprendizagens. O papel da autoavaliação é abordado, de forma clara, no vídeo seguinte.

Fernandes (2004, p.10) acrescenta, neste âmbito, que a avaliação foi considerada, durante muito tempo, como sinónimo de medida: “a avaliação era uma questão essencialmente técnica que, através de testes bem construídos, permitia medir com rigor e isenção as aprendizagens escolares dos alunos”. No entanto, não deve ser encarada como apenas uma medida, uma forma de classificar os alunos, pois Fernandes (2005, p.7) refere que a avaliação das aprendizagens deve ser parte integrante do próprio processo de aprendizagem, pois só se a avaliação contribuir para a melhoria da aquisição de saberes é que se torna relevante. Para tal,

é necessário: a) recorrer a tarefas de avaliação mais abertas e variadas; b) diversificar as estratégias, as técnicas e os instrumentos de recolha de informação; c) desenvolver uma avaliação que informe, tão claramente quanto possível, acerca do que, em cada disciplina, todos os estudantes precisam de saber e ser capazes de fazer; e d) analisar de forma deliberada e sistemática a informação avaliativa recolhida junto dos alunos.

Assim sendo, reforça-se aqui a importância do papel da avaliação formativa, que deve estar também associada à autoavaliação, de acordo com Fernandes (2008), na medida em que “o feedback é importante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem” (Fernandes, 2008, p. 356). Os alunos devem ser sistematicamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas próprias aprendizagens, autoavaliando-se regularmente: “as aprendizagens significativas são reflexivas, construídas ativamente pelos alunos e autorreguladas. Por isso, os alunos não são encarados como meros recetores que se limitam a «gravar» informação, mas antes como sujeitos ativos na construção das suas estruturas de conhecimento.” (Fernandes, 2004, p.7) É essencial a troca de informações entre o professor e os alunos, para “que todos os alunos devem tomar consciência dos seus progressos e/ou dificuldades em relação às aprendizagens que têm que adquirir. É através da comunicação que os professores também poderão perceber as alterações que necessitam de fazer para que o seu ensino vá ao encontro das necessidades dos seus alunos” (Fernandes, 2004, p. 20). A filmagem seguinte, de uma mesa redonda sobre este tema, oferece algumas perspetivas sobre o assunto.

As tarefas que os professores propõem aos alunos serão, idealmente, tarefas onde se aprenda e avalie ao mesmo tempo, em ligação com outras disciplinas do currículo, “tarefas de aprendizagem mais diversificadas e relacionadas com a vida real, a utilização de materiais manipulativos, o envolvimento em projetos destinados a resolver situações problemáticas ou o recurso ao trabalho de grupo” (Fernandes, 2004, p. 17). Nas aulas deve criar-se um ambiente que induza “uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender” (Fernandes, 2008, p. 357). De acordo com o autor, é este tipo de avaliação o que pode melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos, pois é uma avaliação organizada de forma a possibilitar-lhes que aprendam mais e melhor.
Fernandes (2007, p.588) afirma que a avaliação formativa deve predominar sobre a avaliação sumativa, “destinada a classificar e a certificar os alunos, deve ocorrer apenas para fazer balanços globais sobre o que os alunos sabem e são capazes de fazer.”
Ambos os tipos de avaliação devem coexistir: “A ideia de considerar a avaliação formativa e a avaliação sumativa como complementares baseia-se no pressuposto de que ambas contribuem de formas particulares para avaliar cabalmente o que os alunos sabem e são capazes de fazer.” (Fernandes, 2008, p.362). Fernandes (2004, p. 24) acrescenta ainda que a avaliação é mais significativa enquanto instrumento educativo e formativo “quando os professores organizam o ensino e promovem um ambiente de trabalho em que os alunos participam mais ativamente na resolução de uma diversidade de tarefas cuidadosamente selecionadas.” O vídeo seguinte ilustra a importância da avaliação formativa e qual o seu papel e contributo para as aprendizagens dos alunos, assim como ilustra o papel classificatório da avaliação sumativa.

Em suma, e para terminar, na opinião de Fernandes (2007, pp. 588-589) a avaliação formativa faz parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, é indissociável da autoavaliação, depende da utilização de diferentes estratégias e métodos de avaliação, implica o envolvimento sistemático dos alunos nas suas aprendizagens, sempre dependendo do feedback dos professores, que deve ser sistemático.

Bibliografia

Fernandes, D. (2004). Avaliação das aprendizagens: uma agenda muitos desafios. Lisboa: Texto Editores.

Fernandes, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens: Reflectir, Agir e Transformar. In Futuro Congressos e Eventos (Ed.), Livro do 3.º Congresso Internacional Sobre Avaliação na Educação, pp. 65-78. Curitiba: Futuro Eventos.

Fernandes, D. (2007). Avaliação das aprendizagens no sistema educativo português. Educação & Pesquisa, 33 (3), 581-600.

Fernandes, D. (2008). Para uma teoria da Avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos em Avaliação Educacional, 19 (41), 347-372.

Comentário ao texto 1 do tema 3 - Didática da história

Segundo Proença (1989, p. 144), se “a principal finalidade do ensino é modificar o comportamento do aluno em determinadas direções estabelecidas pela escola e pelo professor”, direções essas que constituem os objetivos educacionais, há que proceder à avaliação para determinar se estes são atingidos. Ou seja, a avaliação parte da identificação e definição de objetivos educacionais, para depois aplicar instrumentos de avaliação que melhor possam aferir a consecução desses objetivos. A avaliação tem um papel fundamental no sentido de melhorar as aprendizagens, como ilustra o vídeo seguinte.

A avaliação é contínua e não deve cingir-se ao final de um período ou unidade, por exemplo; é sistemática, pelo que não deve ser utilizada ocasionalmente; pressupõe que os objetivos estejam bem definidos, pois só assim pode aferir a existência ou não de progressos. Tendo isto em conta, deve clarificar-se que o termo “avaliação” é muitas vezes utilizado, de forma errada, como sinónimo de classificação. A classificação resume-se, normalmente, a um número, um valor que os alunos atingem dentro de uma determinada escala, enquadrando-se num padrão pré-estabelecido, tendo em conta as provas prestadas, ao passo que a avaliação é muito mais que isso, é o avaliar do processo de ensino e aprendizagem, tecendo considerações e juízos de valor, procurando alcançar as metas educacionais e contribuindo para a melhoria das aprendizagens, obrigando professores e alunos a modificarem comportamentos e métodos de trabalho ainda antes dos momentos de classificação para que possam atingir as metas da melhor forma possível. Pode dizer-se que “a classificação valoriza e seria, enquanto que a avaliação descreve e informa; a avaliação tem um carácter formativo enquanto que a classificação tem um carácter seletivo”(Proença, 1989, p.145). O vídeo seguinte clarifica, muito resumidamente, o que é avaliar.

Proença (1989) distingue três tipos de avaliação: a avaliação de diagnóstico, essencial para aferir qual o ponto em que se encontram os alunos no início de uma unidade e para saber se possuem os pré-requisitos adequados; a avaliação formativa, realizada durante a unidade e que visa levar alunos e professor a modificarem a sua atuação de forma a melhorar o mais possível a qualidade das aprendizagens; a avaliação sumativa, normalmente aplicada no final de uma unidade, que se traduzirá numa classificação.

Quanto aos instrumentos de avaliação, como será lógico, dependerão da finalidade que têm. Um teste de avaliação formativa deve ser elaborado tendo em conta uma tabela de especificações, onde constarão as principais categorias de comportamento e os principais elementos de conteúdo de uma unidade. No teste constarão todos os elementos importantes da unidade, devendo incluir itens de todos os níveis (como aquisição, compreensão, aplicação, análise, síntese, avaliação, de acordo com Proença, 1989, p. 156), mas não haverá lugar a classificação nos diferentes itens do teste, sendo desejável que, de acordo com os resultados obtidos, o professor providencie um feedback mais alargado aos alunos. Já um teste de avaliação sumativa, partindo da mesma tabela de especificações, incidirá sobre os itens que o professor considerar mais importantes, sendo contados também de acordo com a importância que o professor lhes atribui. Os níveis de aquisição e compreensão deverão constituir cerca de metade do teste, ao passo que a aplicação e níveis mais elevados constituirão o restante.

Quanto aos tipos de provas de avaliação, Proença (1989, p. 158) aponta a classificação de Pedro Lafourcade:

“De um modo geral, podemos considerar dois grandes grupos de provas escritas: testes objetivos onde englobamos todas as provas constituídas por itens de resposta estruturada ou restrita e testes de composição ou ensaio, constituídos por itens de resposta livre” (Proença, 1989, p. 159).

Quanto à análise de resultados nos testes, na avaliação formativa o professor obterá informações sobre se há uma hierarquia de dificuldades na aprendizagem, se os alunos falharem mais os itens altos que os baixos, se os assuntos já são dominados pela maioria dos alunos e quais os tipos de erros que eles cometem. Já um teste de avaliação sumativa deve ser válido e fiável. A validade implica que meça os objetivos a que se propõe e não outros, ao passo que a fiabilidade se prende com a precisão em medir esses mesmos objetivos propostos.

A observação direta é também um importante meio de avaliar os alunos, e talvez aquele que mais frequentemente é posto em prática, mas para que essa observação seja eficaz o professor deve observar os alunos com base em objetivos claramente definidos, sem descurar obviamente outros elementos que possam ser pertinentes; deve tentar ser o mais objetivo possível, sabendo que as suas espectativas podem influenciar o resultado da observação; deve registar logo que possível o que observa, para que a memória, ou falta dela, influenciem o menos possível o que se observou.

As escalas são um bom instrumento de auxílio à observação direta. Podem ser numéricas (atribuem um valor entre, por exemplo, um e cinco aos aspetos observados), gráficas (diferentes das numéricas apenas na forma) ou descritivas (descrevem sucintamente previsões dos comportamentos a observar, sendo possivelmente as menos subjetivas). Outro instrumento de auxílio à observação direta são as listas de verificação. Nestas, apresentam-se atividades referentes ao que se quer observar e o docente assinala quais os alunos que têm os comportamentos previstos na lista. Para terminar, os registos de ocorrências significativas deverão ser utilizados quando se observarem comportamentos fora do comum, sejam eles positivos ou negativos, mas são muitas vezes utilizados pelos professores apenas de forma a relatar ocorrências negativas, tomando muitas vezes a forma de participação disciplinar.

  

Bibliografia

Proença, C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.

Os jogos de vídeo como potencial material pedagógico.

Mattar (2015) aborda a importância dos jogos de vídeo em contextos educativos, em especial para os nativos digitais, os atuais alunos em idade escolar. Os jogos poderão ser usados, por exemplo, para que os jovens adquiram competências relacionadas com o mundo do trabalho ou com a resolução de problemas concretos. Já o conceito de “gamificação” surge para determinar o uso de elementos característicos dos jogos de vídeo em outros contextos. Um deles é a interatividade que os videojogos pressupõem, a possibilidade de o jogador fazer o seu próprio caminho, que pode ser levada para qualquer sala da aula, tal como a necessidade de ir adquirindo novas habilidades para superar desafios. As regras de um jogo também não são, muitas vezes, explicadas logo ao início, o que implica que o jogador aprenda fazendo. O tempo, tal como na vida real, também é limitado, o que obriga à sua gestão. A derrota, num jogo, implica muitas vezes o repensar de estratégias, implica que não se desista, que se melhore, o que também é positivo de transpor para a realidade.

Morgado (2015) aborda uma experiência num jogo de realidade alternativa e discute o seu potencial pedagógico. Para além da necessidade de realizar tarefas em trabalho colaborativo com a fação do jogador, é encorajada a reinterpretação da realidade e do espaço geográfico, assim como se torna necessário prestar atenção a pormenores que não seriam visíveis se o jogador não estivesse focado nos objetivos do jogo. Há ainda toda uma componente tática associada ao jogo, que implica coordenação entre os membros, o que estimula o espírito de compromisso e de trabalho em equipa. O jogo contém ainda pistas e mistérios que vão revelando a narrativa, que requerem algum esforço ao nível cognitivo para resolver, ou mesmo a realização de tarefas, como se de um peddy paper se tratasse.

Alves (2008) salienta que há dois tipos de jogos: os que são utilizados com finalidades pedagógicas, geralmente de valores de produção reduzidos e pouco apelativos para os jovens, e os que se podem considerar os blockbusters da indústria dos videojogos, com pouca ou nenhuma intenção pedagógica. No entanto, as investigações mais recentes apontam para o uso pedagógico de qualquer jogo, tenha sido concebido para um ou outro fim. Em alguns dos exemplos apresentados, os jogadores devem adquirir competências no jogo, transponíveis para o mundo real, relacionadas com as mais diversas profissões. Cabe aos professores deixar de parte o estigma de que estes meios de comunicação cabem apenas no campo do lúdico, mas também lhes cabe fazer o aproveitamento pedagógico correto da tecnologia.

Um bom exemplo para o uso de jogos de vídeo na disciplina de História e Geografia de Portugal é o jogo Portugal 1111: A conquista de Soure, de 2004 (http://www.portugal1111.com/, temporariamente offline). É um RTS (real time strategy) totalmente em português para Windows desenvolvido pela empresa de multimédia portuguesa Ciberbit, em parceria com a Câmara Municipal de Soure e historiadores da Universidade de Coimbra, e foi oferecido com a revista Visão, pelo que, infelizmente, não é muito fácil de obter, uma vez que saiu em 2004. Foi o primeiro jogo de vídeo com intuito comercial a ser produzido em Portugal,

O objetivo do jogo é conquistar vários territórios (em modo campanha) aos mouros, sendo que no oitavo e último nível tem que se arrasar o castelo mouro. É possível jogar quer com os cristãos quer com os mouros. Neste jogo retrata-se a reconquista cristã, como será fácil de adivinhar pelo título, um dos conteúdos a estudar no quinto ano em História e Geografia de Portugal. As unidades militares e os edifícios de ambas fações tentam recriar a história da época, pelo que também servem para o estudo da ocupação árabe, outro dos conteúdos do quinto ano de HGP.

O jogo tem também um editor de níveis, unidades e campanhas, o que permite aos jogadores criar o seu próprio conteúdo, o que abre a possibilidade de, por exemplo, recriar alguma batalha, constituindo outra ferramenta a explorar pelo professor. Finalmente, o jogo também suporta a vertente multijogador, competitiva ou cooperativa, o que pode servir de motivação extra aos alunos, uma vez que o desempenho do grupo é recompensado ou punido.



O vídeo que se segue faz uma pequena apresentação do jogo:

Bibliografia

Alves, Lynn (2008). Relações entre os jogos digitais e aprendizagem: delineando percurso. In Educação, Formação & Tecnologias; 1, (2), 3-10.

Mattar, J. (2015). Games e Gamificação em Educação. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Morgado, L. (2015). Ingress: potencialidades pedagógicas de um jogo georreferenciado de realidade alternativa em rede. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Comentário ao texto 9 do tema 2 - Guia de história da arte.

Segundo Argan e Fagiolo (1994), a história da arte é, no presente, estudada através de uma metodologia de entre a formalista, sociológica, iconológica, semiológica ou estruturalista.

Na metodologia formalista as formas utilizadas para representar a conceção do mundo e do espaço, tal como a forma como estão dispostas no espaço, adquirem significado próprio de acordo com a intenção do seu autor.

O método sociológico assume que a obra de arte é concebida tendo em conta a aceitação da sociedade em que o artista vive ou viveu, tendo em conta o valor pecuniário que cada obra poderia valer junto de agentes económicos, políticos ou religiosos.

O método iconológico “parte da premissa de que a atividade artística tem impulsos mais profundo, ao nível do inconsciente individual ou colectivo” (Argan & Fagiolo, 1994, p. 38), ou seja, o assunto é parte integrante de qualquer obra e a análise desta, para ser exaustiva, não a pode menosprezar. O que se representa numa obra tem sempre um significado para além do que é representado, facilmente reconhecível por quem a aprecia, desde que no seu inconsciente reconheça elementos que fazem parte da sua cultura.

O método estruturalista estuda “aquilo a que se poderia chamar o factor comum a todas as manifestações artísticas, a unidade mínima constitutiva do acto artístico, ou seja, o lugar, o tempo e a cultura em que se produziu” (Argan & Fagiolo, 1994, p. 40), não deixando lugar a possíveis interpretações mas sim pretendendo decifrar a obra, como se de um código se tratasse.

Apresenta-se em seguida um vídeo que, apesar de ser sobre a semiologia estruturalista, mais aplicável ao campo da linguística, pode também servir para clarificar alguns dos conceitos acima descritos ou apenas para os interpretar numa outra ótica.

Bibliografia

Argan, G. C. & Fagiolo, M. (1994). Guia de história da arte. (2ª edição). Lisboa: Editorial Estampa.