Comentário ao texto 5 do tema 2 - O b-learning e a perceção de competências de aprendizagem em ambientes virtuais no ensino da história.

Costa e Moreira (2013, p. 42) constatam que “o enorme progresso científico e tecnológico das últimas décadas tem colocado à disposição do ser humano uma quantidade infinita de informação através dos uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC).” Esses avanços, naturalmente, devem também refletir-se nas escolas, apresentando ao ensino uma série de potencialidades de valor inquestionável, embora aliadas a inúmeros desafios.

É inegável que a criação de comunidades virtuais de aprendizagem potencia “interação, a colaboração e a construção de sentimento de pertença entre os membros” (Monteiro, Moreira & Lencastre 2015, p. 51), para além de desenvolverem as suas competências sociais. Estas podem tomar várias formas, “como e-mails, wikis, redes sociais, blogs, chats” (Silva & Cilento, 2014, p.92), algumas delas mais adequadas a contextos mais formais e outras com menos formalidade. Moreira, Barros e Monteiro (2015, p.76) referem que a aprendizagem na Web social já ocorre de forma informal, sendo que a separação de espaços de aprendizagem em linha formais e informais tende a desaparecer. Mesmo assim, podemos afirmar que o uso de blogues, fóruns, da plataforma Moodle, serão mais adequados a um ensino formal, orientado pelo professor, mas no qual os alunos têm sempre a sua autonomia e se responsabilizam por a maioria das suas aprendizagens, num espírito de trabalho de equipa. Já o uso de uma rede social, como o Facebook, poderá servir de espaço de diálogo e troca de ideias, com uma moderação ainda mais ténue por parte do professor, mas tão importante como o ambiente mais formal.

A web social comporta, de acordo com Moreira, Barros e Monteiro (2015, p.73), “novos e estimulantes desafios para os sistemas educativos e para os seus profissionais”, sendo um deles a conceção de uma nova didática para a docência que não se limite ao conhecimento científico e pedagógico, mas que também aposte no conhecimento tecnológico. Os motivos que levam a esta necessidade são fáceis de adivinhar. Por um lado, o uso de redes sociais e do hipertexto fazem parte do dia-a-dia dos alunos em idade escolar, tal como referem Silva e Cilento (2014, p. 102), sendo que, para eles, é mais fácil lidar e compreender o hipertexto e o multimédia do que os textos tradicionais. Miranda, Marais, Alves e Dias (2014, p.82) referem que, no estudo que realizaram, noventa e seis por cento dos estudantes universitários que constituíram a sua amostra já utilizaram as redes sociais, número que não será muito diferente no caso dos estudantes dos ensinos básico e secundário. O pequeno vídeo que se segue é um bom exemplo dos benefícios do uso da tecnologia em aula.

Sendo algo que bem conhecem, representam um fator de motivação adicional, em especial no caso de uma rede social como o Facebook mas as ferramentas disponíveis na Web social não se esgotam aí, sendo também de suma importância, por exemplo, as wikis e os blogues (Miranda et. al., 2014, p. 75). Relativamente a estes últimos, no estudo que apresentam, Henriques e Seabra (2014, p. 47) afirmam que “as aprendizagens são tanto mais significativas, quanto resultantes de processos que envolvam e impliquem os próprios indivíduos, seguindo estratégias colaborativas interpares.” Miranda et. al., (2014, p. 74) mencionam que o uso da Web 2.0 implica precisamente que os indivíduos se envolvam e impliquem nas aprendizagens, interagindo uns com os outros, trabalhando cooperativamente, lendo, revendo, comentando os trabalhos dos seus pares e contribuindo para a construção do conhecimento do grupo. Num contexto de ensino e aprendizagem como este, de blended learning, misturando-se o ensino presencial tradicional e uma componente em linha, os professores devem assumir uma postura de orientador das aprendizagens e não de transmissor de conhecimentos, implicando “uma alteração cultural muito grande, pois obriga a repensar os papéis dos professores e estudantes, (…) o papel do professor está em mudança e aproxima-se, com o apoio digital, ainda mais, dum tutor da aprendizagem” (Moreira & Monteiro, 2010, p.92). É nesse sentido que Moreira, Barros e Monteiro (2015, p.73) afirmam que tem que haver “uma mudança de teorias pedagógicas centradas no professor para teorias mais participativas, colaborativas e sociais centradas nos diferentes atores educativos.” Alunos e professores partilham a responsabilidade pela aprendizagem, sendo os docentes “os responsáveis pela organização inicial do ambiente que o propicia, através do aumento da possibilidade de comunicação bidirecional, da participação ativa, da troca entre os pares, do estímulo à autonomia, mobilizando, para isso, os recursos tecnológicos disponíveis” (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, p. 70). Silva e Cilento (2014, p.94) referem algumas das necessidades sentidas na formação de professores para a Web 2.0, “não basta o professor ter acesso e saber usar computador, tablet e celular conectados à internet, para lecionar na modalidade online”, pois os professores devem conseguir reinventar a sua prática docente para conseguirem responder aos desafios do mundo digital, não lhe bastando apenas conhecer e saber utilizar as ferramentas tecnológicas, mas sim modificar a sua prática letiva para se adaptar em pleno ao contexto da cultura digital.

Para terminar, segue abaixo o vídeo "Ferramentas, Plataformas e Interfaces Online", do Professor Doutor António Moreira, a propósito da unidade curricular de Tecnologias Digitais em Educação.

Bibliografia

Costa, M. E. & Moreira, J. M. (2013). O b-learning e a perceção de competências de aprendizagem em ambientes virtuais no ensino da história. In Revista Científica on-line - Tecnologia, Gestão e Humanismo, 2, (1), 42-55.

Henriques, S. & Seabra, F. (2014). Redes sociais para a educação para a saúde: o caso da prevenção de substâncias psicoativas. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2014). Educação a Distância e eLearning na Web Social, 95-109. Santo Tirso: Wh!te Books.

Monteiro, A., Moreira, J. A., & Lencastre, J. A. (2015). Blended (e)Learning na Sociedade Digital. Santo Tirso: Wh!te Books.

Miranda, L., Morais, C, Alves, P. & Dias, P. (2014). Redes sociais na aprendizagem: motivação e utilização dos estudantes do ensino superior. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2014). Educação a Distância e eLearning na Web Social, 71-93. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J.A., & Monteiro, A. (2010). O trabalho pedagógico em cenários presenciais e virtuais no ensino superior. Educação, Formação & Tecnologias, 3(2), 82–94. Recuperado de http://eft.educom.pt

Silva, M. & Cilento, S. (2014) Formação de professores para a docência online no Brasil: considerações sobre um estudo de caso. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, 91-114. Santo Tirso: Wh!te Books.

Comentário ao texto 4 do tema 2 - Conceção estratégica de ensinar e estratégias de ensino

Roldão (2009, p. 56) afirma que, a propósito das funções do professor, que cabe a este, quando ensina, “procurar encontrar a melhor e mais eficaz via para os aprendentes, no seu conjunto e na individualidade de cada um, se apropriarem do conteúdo curricular em causa naquela ação de ensino particular”.

Para definir uma estratégia de ensino é necessário distinguir a sua concepção orientadora e as finalidades dessa estratégia, identificar as tarefas para as ativar e analisar os modos de avaliação a aplicar nessa estratégia.

Atividades iguais podem servir diferentes estratégias, dependendo da finalidade a alcançar. “Por exemplo, uma sequência de actividades - leitura de um texto, análise em pares, apresentação ao grande grupo - num tema de História, pode ser orientada para a finalidade de precisar os conceitos-chave ou de elaborar uma sistematização” (Roldão, 2009, p. 59). Da mesma forma, para a mesma estratégia podem escolher-se técnicas distintas, tendo em conta o produto final a alcançar e qual a técnica mais proveitosa para os alunos.

Roldão (2009, p. 60) refere que, muitas vezes, se confunde o conceito de estratégia com o de atividade ou tarefa. “Estratégia, no campo da actividade de ensinar, pressupõe também esta ideia global de "concepção finalizada da acção", e não apenas as atividades em si, como é comum ver em planificações ou em manuais escolares. Da mesma forma, por vezes a avaliação não  é utilizada para avaliar as aprendizagens e reorientar o trabalho para se atingirem as finalidades propostas, mas usada somente para classificar os alunos. A estratégia deve prever a avaliação sobretudo para que se possa, por exemplo, reformular uma atividade cujo efeito não esteja a ser o mais benéfico para os alunos. A chamada avaliação sumativa deve, da mesma forma, estar articulada com a estratégia global e possibilitar ao professor informação adequada sobre o que é apreendido pelos alunos e se estes são capazes de usar em contexto essas aprendizagens. A tabela que se segue, em português do Brasil, confronta as avaliações formativa e sumativa.

Serão úteis, de entre todas as tipologias de estratégias disponíveis, “as estratégias cuja intencionalidade e critérios se centram nos processos cognitivos do aluno que se pretendem desencadear” (Roldão, 2009, p. 66). 



Por exemplo, há as indutivas e dedutivas, segundo Ribeiro e Ribeiro, citados por Roldão (2009, p. 70): “A indutiva caracteriza-se pelo facto de o professor solicitar aos alunos que observem e analisem dados ou exemplos, para concluírem enunciando o conceito ou generalização que está em causa”, ao passo que “na estratégia dedutiva o professor apresenta o conceito ou generalização e, normalmente, solicita aos alunos a clarificação dos termos utilizados para definir o conceito ou descrever a generalização”.

Bibliografia

Roldão, M. C. (2009). Conceção estratégica de ensinar e estratégias de ensino. In Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor, (4), 55-73. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

Comentário ao texto 3 do tema 2 - Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola.

De acordo com Zabalza (1994, p. 1), o professor é o “agente tradutor e filtrador, a nível de ensino, dos pressupostos e prescrições das planificações realizadas a nível superior, e como gestor do desenvolvimento real”, e é a planificação que faz das suas aulas que traduz e filtra o que vai ensinar aos seus alunos. Sendo a escola uma “instituição intermédia” (Zabalza, 1994, p.1), com pouco ou nenhum poder de interferir com os programas, cabe aos professores de cada escola, sem individualismos, renovarem a forma como estes são dados aos alunos. Finalmente, cada professor “realiza a síntese do geral (Programa), do situacional (programação escolar) e do contexto imediato (o contexto da aula e os conteúdos específicos ou tarefas)” (Zabalza, 1994, p.1).

Zabalza (1994, p. 2) refere que a planificação abarca: os conhecimentos sobre o que se quer planificar, apoio conceptual para as decisões a tomar; a finalidade que se pretende, que indicará a direção a seguir; e “uma previsão a respeito do processo a seguir que deverá concretizar-se numa estratégia de procedimento que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência das actividades e, de alguma forma, a avaliação ou encerramento do processo.”

Os professores planificam de acordo com um de três princípios: ou para satisfazer as suas próprias necessidades, reduzindo a ansiedade pela definição de orientações que os guiem, ou para saber que materiais devem preparar e organizar o o seu tempo, ou para definir estratégias de atuação durante o processo de instrução dos alunos. É também comum que os professores se apoiem em mediadores, sobretudo nos manuais escolares, planificando muitas vezes sem se confrontarem com  o próprio programa, mas há outros: guias curriculares, cursos de aperfeiçoamento, ou revistas. De qualquer forma, os mediadores pressupõem um instrumento que pode ser útil se for usado de forma crítica, cabendo a cada professor adaptá-los à sua prática letiva.

Zabalza (1994, p. 5) afirma que “a planificação que se faz depende da pedagogia porque se opta e do modelo curricular que se defende” e que planificar significa articular programa, currículo e o contexto de aprendizagem. Planificar não é o mesmo que escrever um guião para as aulas, significa, isso sim, ter os traços gerais daquilo que se vai trabalhar a curto, médio e longo prazo, levando em conta os recursos materiais disponíveis, as características dos alunos e o tempo disponível, seguindo um fio condutor coerente e lógico. É necessário definir prioridades, redefinindo o plano sempre que necessário de acordo com elas. Em suma, “Planificar supõe a conjugação complexa de todo este conjunto de variáveis. - Uma boa planificação é aquela que faz uma "equilibração" no sentido Piagetiano de todas essas variáveis” (Zabalza, 1994, p.5).

Zabalza (1994, p. 7) aponta algumas características das planificações a longo, médio e curto prazo. Na planificação alongo prazo, preferencialmente feita logo no início do ano, o professor define as unidades didáticas e tudo o que se vai passar ao longo do ano; na de médio prazo, que o autor chama também de plano de unidade, clarificam-se as atividades a desenvolver para cada bloco de conteúdos; por último, no plano de curto prazo, também  chamado de tema ou de aula, planifica que se passará em cada sessão com os alunos.

Bibliografia

Zabalza, M. (1994). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Ed. ASA.

Comentário ao texto 2 do tema 2 - Didática da história

A didática da História adquiriu o seu estatuto científico através da investigação educacional, “ao fazer depender a resolução dos problemas que se colocam à prática docente da investigação em torno do processo de ensino/aprendizagem de uma determinada matéria” (Proença, 1989, pp. 31-32). Ou seja, é o estudo do processo de ensino e aprendizagem que é o cerne da didática, que se debruça sobre o que ensinar e como ensinar e aprender. Mais do que isso, os docentes devem refletir sobre a sua prática e que para além das “matérias, técnicas, métodos e actividades se preocupem em induzir o «porquê» que lhes é subjacente” (Proença, 1989, p. 32). Cabe ao professor “enquanto organizador e supervisor de situações de aprendizagem” (Proença, 1989, p. 33) entender que o ensino é parte de um processo de transformação no qual os alunos são transformados pela relação pedagógica. Não se deve por de parte o fator humano desta relação em detrimento do conhecimento científico que o professor procura transmitir, devendo ter em conta as particularidades dos alunos, o seu meio social, os seus interesses, pois “também na acção didáctica se reflecte a globalidade das acções humanas que a História busca incessantemente explicar” (Proença, 1989, p. 33). O pequeno vídeo que se segue ilustra isso mesmo.

Abaixo, segue um vídeo, em português do Brasil, intitulado Didática da História e Educação Histórica, do Prof. Dr. Rafael Saddi, que apresenta uma visão um pouco diferente mas bastante aprofunda alguns dos aspetos da Didática da História em particular.

Bibliografia

  

Proença, C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.

Comentário ao texto 1 do tema 2 - Didática da história

“O discurso historiográfico, tal como hoje em dia se manifesta, com as suas exigências de inteligibilidade e as suas preocupações metodológicas, não é uma categoria constante e imutável”, afirma Proença (1989, p. 26), sendo condicionado por razões de várias ordens, em especial políticas e religiosas. Ao longo dos tempos, é possível assinalar as diferentes fases do conhecimento histórico: na Grécia Clássica, apontada como uma das principais responsáveis pela construção do pensamento racional e pela preocupação em registar a história,  interpretava-se o passado através de mitos, nos quais a intervenção dos Deuses e outros seres sobrenaturais levavam à realidade presente; durante a Idade Média, o cristianismo e o mundo árabe também deram o seu contributo, e foi nesta época que surgiram as crónicas, que “são os primeiros documentos de História propriamente dita. O caso de Fernão Lopes é um excelente exemplo” (Proença, 1989, p. 27).

A este propósito, segue abaixo a hiperligação para o episódio da série Grandes Livros, da RTP, sobre As Crónicas de Fernão Lopes.

(Clicar no link para visualizar o vídeo)
http://ensina.rtp.pt/artigo/as-cronicas-de-fernao-lopes/

No renascimento, a História passou a fundamentar as críticas à sociedade de, por exemplo, Erasmo e Montaigne; no século XVII houve alguns avanços na conceção da história, especialmente em Inglaterra, e recuos, muito por culpa do catolicismo; no século XVIII, a história já não se limita a falar da vida dos reis e das guerras, e adquire também uma função política, exaltando feitos do passado e legitimando as ações do presente, condicionando a objetividade histórica; no século XIX, em particular na segunda metade, surgem disciplinas especializadas dentro da histórica, como a História Económica, Política, das Civilizações, entre outras.

Já no século XX, finalmente, a História passa a ser semelhante ao que conhecemos hoje: interessada por todos os campos da atividade humana, interessada tanto pelo passado mais longínquo como pelo tempo presente, documentando-se também com testemunhos orais e relacionando-se intimamente com ciências como a Geografia, Sociologia, Antropologia, entre outras.

Segue um pequeno vídeo, em português do Brasil, sobre a temática do ensino da História.

  

Bibliografia

Proença, C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.

Especificidades da Didática do Português – Princípios e Metodologias

Aluno: Pedro Manuel Ramos Moreira

Número de aluno: 1501253

Unidade Curricular: Seminário de Prática Pedagógica[11058]

Curso: Curso de Profissionalização em Serviço [1117]

Data: 13 de abril de 2016

Introdução

A disciplina de língua materna tem um papel fulcral no sistema educativo. Assumindo os nomes de Língua Portuguesa ou de Português, consoante o nível de escolaridade, tem a particularidade de ser, de entre todas as disciplinas, a única presente em todos os anos de escolaridade, independentemente de se tratar de ensino regular ou profissional, o que é sintomático da sua importância. No já revogado Currículo Nacional do Ensino Básico (Departamento da Educação Básica [DEB], 2001, p. 31) dizia-se que esta disciplina “desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das competências gerais de transversalidade disciplinar” (DEB, 2001, p. 31) por ser a língua de escolarização e a língua materna da grande maioria da população escolar, “um veículo decisivo na construção dos saberes das outras áreas disciplinares” (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p. 19) pelo que “o domínio da língua portuguesa é decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania.” (DEB, 2001, p. 31)

A didática da língua materna – especificidade

De acordo com Reis e Adragão (1989), a didática da língua materna ocupa um lugar muito específico no ensino, em particular na relação que se estabelece entre o professor e os alunos, uma vez que o que é ensinado não é desconhecido dos alunos, também falantes nativos da mesma língua, que a dominam em diferentes graus de proficiência, mas que a dominam. O professor apenas transmite algo desconhecido dos alunos quando fala da gramática, da história da língua, da literatura, das técnicas de análise de texto, sendo que no restante trabalho realizado em aula há uma intersecção entre o que professor e alunos conhecem. Assim, o desenvolvimento da competência linguística, sociolinguística e pragmática, concorrem para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos, que poderá ser o essencial e o mais importante na aula de língua materna. No entanto, os alunos estão permanentemente expostos ao uso da língua portuguesa, usando-a eles próprios, em todos os contextos do seu dia-a-dia, pelo que o ensino de uma ferramenta tão conhecida de todos é necessariamente diferente do ensino de qualquer outra disciplina. Partindo de alguns exemplos do dia-a-dia, o vídeo seguinte aborda o estudo da gramática.

A didática da língua materna – princípios metodológicos

Reis e Adragão (1989,p. 15) defendem que “o aprendente é mais importante que a matéria que se ensina.” O aluno deve ser o centro do processo de ensino e aprendizagem. Cada aluno tem as suas próprias competências e necessidades específicas de aprendizagem, individuais, diferentes mesmo das do resto da sua turma. Cada aluno tem o seu progresso e a sua forma de se apropriar de cada item, pelo que o professor deve adaptar e individualizar a sua prática a cada um dos alunos, tendo em conta as suas especificidades, graus de proficiência no domínio da língua, interesses pessoais, perspetivas para o futuro, como no pequeno exemplo que se segue, do filme Mentes Perigosas, de 1995.

De acordo com Reis e Adragão (1989), o professor de língua materna deve propor aos alunos os comportamentos verbais adequados a cada situação, não se limitando à perspetiva linguística, abarcando também as componentes pragmática e social do uso da língua, em particular da fala. Mais do que isso, o professor da língua materna deve dar prioridade ao ensino da língua padrão, mas sem nunca se esquecer dos diversos registos e níveis da língua. Deve respeitar as produções dos alunos mas também prepará-los para o uso do registo adequado a cada situação e interlocutor, novamente numa perspetiva de uso pragmático da língua, em que a competência comunicativa é a mais importante, ou seja, a competência linguística e a gramaticalidade de todos os enunciados são fatores desejáveis, mas não os únicos necessários para uma boa comunicação.

Na mesma linha de pensamento, o ensino da língua materna deve dar igual importância à vertente informativa, à interpessoal e à textual, ou seja, os conteúdos da comunicação, os intervenientes e a forma da comunicação, que devem ser encarados como sendo, todos eles, como “fundamentais na estruturação de qualquer execução linguística.” (Reis & Adragão, 1989, p. 16)

Objetivos do ensino do português

Reis e Adragão (1989) referem no seu texto algumas finalidades do ensino da língua materna. No entanto, por uma questão de atualização, uma vez que esse texto é de 1989, vão-se abordar os objetivos do ensino do português presentes em Buescu et al. (2015, pp. 5-6), no Programa e metas curriculares de português do ensino básico. São vinte e um objetivos, que se anexam na íntegra:

1. Adquirir e desenvolver estratégias de escuta ativa com vista a reter informação essencial, a desenvolver a compreensão, e a produzir enunciados orais em contextos específicos.

2. Compreender as diferentes intencionalidades comunicativas nas situações de oralidade e saber utilizá‐las criticamente, não só no quotidiano como na produção de discursos em contextos formais, designadamente discursos de apresentação e discursos de argumentação.

3. Produzir textos orais em português padrão, segundo categorias e géneros específicos, complexificando progressivamente as suas diferentes dimensões e caracterizações.

4. Usar fluentemente a língua, mobilizando diversos recursos verbais e não‐verbais, e utilizando de forma oportuna recursos tecnológicos.

5. Adquirir, interiorizar e automatizar os processos que permitem a decodificação do texto escrito, com vista a uma leitura individual fluente.

6. Desenvolver e consolidar a capacidade de leitura de textos escritos, de diferentes géneros e com diferentes temas e intencionalidades comunicativas.

7. Compreender a associação entre o código oral e o código escrito, apropriando‐se das características deste último, de modo a redigir com correção linguística.

8. Desenvolver a capacidade de adequar formas de escrita a diferentes situações de comunicação e em contextos específicos, fazendo uso reflexivo das diversas modalidades da língua.

9. Produzir textos com objetivos críticos, pessoais e criativos.

10. Produzir textos escritos de diferentes categorias e géneros, conhecendo e mobilizando as diferentes etapas da produção textual: planificação, textualização e revisão.

11. Dominar os procedimentos que asseguram um adequado desenvolvimento textual, temático e discursivo, com progressiva consolidação do domínio dos géneros escolares, nomeadamente a exposição e a argumentação.

12. Consolidar os domínios da leitura e da escrita do português como principal veículo da construção crítica do conhecimento.

13. Monitorizar, de formas variadas e regulares, a compreensão e a produção de textos orais e escritos.

14. Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidades gradualmente mais complexas.

15. Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando‐as enquanto património de uma comunidade.

16. Apreciar criticamente a dimensão estética dos textos literários, portugueses e estrangeiros, e o modo como manifestam experiências e valores.

17. Reconhecer a inscrição da matriz cultural na aprendizagem do Português.

18. Construir um progressivo domínio do funcionamento da língua, na oralidade e na escrita, através da capacidade de reflexão sobre as suas regularidades, de modo a ganhar autonomia no uso dos códigos da mesma.

19. Mobilizar os conhecimentos gramaticais para aperfeiçoar as capacidades de interpretar e produzir enunciados orais e escritos.

20. Adquirir um conhecimento reflexivo sobre a língua e explicitar e sistematizar aspetos fundamentais da estrutura do português padrão.

21. Compreender o português padrão e fazer uso adequado dele nas diversas situações de oralidade, de leitura e de escrita.

Alguns destes objetivos são semelhantes às finalidades elencadas por Reis e Adragão (1989, pp. 16-17), que no seu texto destacam, por exemplo: a promoção da constante procura pela melhoria da competência comunicativa; o desenvolvimento da capacidade de raciocínio, memória e espirito crítico; a promoção da identificação do aluno com manifestações culturais nacionais e universais; promover a autoconfiança, autonomia e realização pessoal. Qualquer uma destas finalidades se centra no progresso individual do aprendente, pelo que o mesmo se pode dizer em relação à relação pedagógica. Para além destas, Reis e Adragão (1989, pp. 16-17) ainda mencionam: “Facultar processos de aprender a aprender e condições que despertem o gosto pela atualização permanente de conhecimentos”, que se pode rever na interdisciplinaridade e na aprendizagem ao longo da vida; “Proporcionar a compreensão de ser a língua portuguesa um património nacional e fator de ligação entre povos distintos”, tomando-se a língua como património e como elo de ligação entre os seus falantes, dentro e fora de Portugal; “Favorecer a interiorização dos princípios universalizantes de justiça, tolerância, solidariedade e cooperação”, sendo esta a perspetiva ética da disciplina, apesar de não ser a única em condições para o fazer; e “Assegurar o desenvolvimento gradual das capacidades de expressão e compreensão em língua materna” é a primeira finalidade apontada, talvez a mais importante para o autor do texto, mas não a única, segundo Reis e Adragão (1989). Caberia assim ao professor articular todas estas finalidades e responder às necessidades individuais dos alunos da melhor forma possível, o que se pode dizer também em relação aos objetivos atualmente em vigor, muitos deles correspondentes a estas ideias, apesar de haver, como já foi mencionado, a condicionante acrescida de se terem que atingir as Metas Curriculares previstas.

Os conteúdos programáticos

Segundo Reis e Adragão (1989), o ensino da língua materna pressupõe que se veja o objeto de estudo como um contínuo que atravessa toda a vida dos aprendentes, antes mesmo de entrarem para a escola e que continuará mesmo depois de a terminarem. Não é viável compartimentar o ensino da língua em determinados segmentos de aprendizagem, de conjuntos de conteúdos e competências a adquirir ano a ano. Na linha do que vem sendo dito até aqui, cabe ao professor adaptar o programa que tem em mãos à realidade e necessidades de cada grupo de alunos e, dentro destes, de cada aluno, individualmente.

No entanto, os conteúdos programáticos abordados por estes autores encontram-se já desfasados dos atuais, uma vez que o texto tem vinte e sete anos, pelo que se abordarão em seguida os conteúdos do programa atualmente em vigor. No caso concreto do segundo ciclo, Buescu et al., (2015), no Programa e metas curriculares de português do ensino básico apontam quatro domínios de referência: Oralidade, Leitura, Escrita, Educação Literária, Gramática. Os documentos orientadores para o professor de língua materna serão assim este programa e respetivas metas curriculares, que deverão ser usados em conjunto, de acordo com as diretrizes do próprio documento: “A interdependência entre Programa e Metas Curriculares manifesta‐se no facto de a operacionalização dos conteúdos ser definida nos descritores de desempenho constantes das Metas Curriculares” (Buescu et al., 2015, p. 3) e os conteúdos do programa remetem para as Metas Curriculares, onde “estão elencados objetivos e descritores de desempenho avaliáveis, permitindo que os professores se concentrem no que é essencial e ajudando a delinear as melhores estratégias de ensino” (Buescu et al., 2015, p.3). Ou seja, cabe ainda ao professor de língua materna gerir da melhor forma possível o programa que tem em mãos, tal como Adragão e Reis (1989) sugerem, mas tendo em conta as metas a atingir, pois é-lhes exigido que cumpram as metas curriculares e que avaliem o desempenho dos alunos em cada ponto do programa: “os descritores de desempenho dos diferentes objetivos foram selecionados e elaborados no sentido de permitirem que cada um deles seja objeto de ensino explícito e formal” (Buescu et al., 2015, p.3).

Passando concretamente à caracterização dos conteúdos de Língua Portuguesa do segundo ciclo presentes em Buescu et al., (2015, pp. 19-20), tal como já foi dito anteriormente, estes encontram-se separados em quatro domínios: Oralidade, Leitura e Escrita, Educação Literária e Gramática. Quanto à Oralidade, “pretende‐se que os desempenhos dos alunos revelem o respeito, já constituído como rotina, pelos princípios de cortesia e de cooperação no plano da interação verbal”, para além de ganharem maior dimensão e formalidade; para a Leitura e Escrita, associadas como um só domínio, “considera‐se a pertinência de uma prática que confirme a automatização das habilidades de identificação das palavras escritas e do seu uso com correção ortográfica, e da produção escrita de respostas e pequenos textos”, que deverão ser, progressivamente, mais ricos e complexos; a Educação Literária, cuja existência como domínio autónomo, desligado da Leitura, é uma novidade neste novo programa, existe para que “os alunos possam ir construindo e consolidando a sua capacidade leitora, nomeadamente em torno dos géneros e textos eleitos, como fábulas, lendas, contos.” Existe alguma liberdade para a escolha da obra a estudar dentro da lista fornecida, para além de se complementar este domínio com a leitura autónoma, para a qual se poderão selecionar obras dentro das listadas no Plano Nacional de Leitura. Por último, no domínio de Gramática, há lugar para o estudo relativo a fonologia, relações semânticas entre palavras, morfologia e sintaxe, Realça-se “incide‐se de uma forma significativa no estudo da morfologia, não apenas no que aos constituintes da palavra e processos morfológicos de formação de palavras diz respeito, mas, sobretudo, nos paradigmas flexionais, cuja cabal compreensão contribui para um uso seguro e adequado da língua”, pois pretende-se que os alunos “apliquem esse conhecimento fazendo um bom uso do português nas diversas situações de oralidade, de leitura e de escrita, de forma contextualizada e crítica.”

Contrariamente a programas anteriores, agora revogados, em que havia sugestões de gestão do tempo quanto aos domínios, não há neste programa qualquer referência a esta gestão. No entanto, e tal como Reis e Adragão (1989, p. 21) referem relativamente à gestão do tempo, “só sabendo que equilíbrio se pretende ano a ano e confrontando os resultados do trabalho com as intenções iniciais se conseguirá uma eficiente auto-avaliação e um progresso na prática letiva”, ou seja, defende-se que cada professor faça a gestão do tempo em função das necessidades particulares dos alunos.

Conclusão

Não será difícil concordar que a disciplina de língua materna, por todas as particularidades elencadas, possui um papel fulcral dentro de qualquer sistema educativo. No caso português, a disciplina de Língua Portuguesa reveste-se de especial importância por ser a língua de escolarização, por ser a língua que transmite o legado cultural de um povo, por ser a língua que une diversos povos em diversos continentes e, muito simplesmente, por ser a língua que os alunos usam no seu dia-a-dia.

Assim sendo, o papel do professor de Português é também diferente do papel dos professores das outras disciplinas, por não lhes transmitir conhecimentos sobre algo que desconhecem, mas por os levar a aprender algo mais sobre a sua própria língua. E nesta afirmação reside, um pouco disfarçada, a questão primordial apontada por Reis e Adragão (1989): o principal objetivo do professor de português é levar os alunos a aprender, de acordo com as suas características, “a finalidade é ensino, o produto é o sucesso do aluno (no mais amplo dos sentidos)” (Reis & Adragão, 1989, p. 21). A capacidade de reflexão do professor sobre a sua própria prática letiva, a adequação dessa prática às necessidades dos seus alunos, a avaliação que faz das suas próprias necessidades de formação contínua, serão o que fará a diferença entre levar os alunos ao sucesso ou ao insucesso. Para além disso, competências como a da leitura, exemplificada na seguinte cena do filme O Substituto, de 2011, ajudam a desenvolver o espírito crítico e autonomia, competências transversais a todo o currículo e mesmo à formação dos alunos como cidadãos.

Para terminar, convém sublinhar que a liberdade do professor será sempre limitada: Reis e Adragão (1989, p. 18) referem que é “tarefa primordial do professor a atenção constante ao programa proposto pelo Ministério da Educação”, ao que se poderia acrescentar que, no presente, o professor deve não só prestar atenção ao programa como levar os alunos a cumprir as Metas Curriculares. No entanto, se a liberdade do professor é limitada, este não deixa de ter uma certa liberdade. É no parcimonioso uso da mesma que reside a sua função, é assim que poderá chegar aos alunos, às suas necessidades, às suas aspirações, ao seu sucesso.

Para concluir esta reflexão, parece pertinente referir o vídeo seguinte, no qual se faz a apresentação do estudo "Literatura e ensino do Português", seguido de um debate sobre a questão da importância do texto literário no ensino da língua materna.

Bibliografia

Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. F.  (2015) Programa e metas curriculares de português do ensino básico. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.

Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica - DEB - (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação.

Reis, C., & Adragão, J. (1989). Didáctica do Português. Lisboa: Universidade Aberta.

Apresentação

Boa tarde,

Chamo-me Pedro Moreira e sou professor de Português e Espanhol. Decidi fazer este curso porque a minha primeira licenciatura também me conferia habilitação própria para o grupo 200, pelo que pode ser uma mais-valia ter mais esta formação.

Interesso-me por cinema, teatro, literatura e, quase como um miúdo, por videojogos.

Pedro Moreira