Os jogos de vídeo como potencial material pedagógico.

Mattar (2015) aborda a importância dos jogos de vídeo em contextos educativos, em especial para os nativos digitais, os atuais alunos em idade escolar. Os jogos poderão ser usados, por exemplo, para que os jovens adquiram competências relacionadas com o mundo do trabalho ou com a resolução de problemas concretos. Já o conceito de “gamificação” surge para determinar o uso de elementos característicos dos jogos de vídeo em outros contextos. Um deles é a interatividade que os videojogos pressupõem, a possibilidade de o jogador fazer o seu próprio caminho, que pode ser levada para qualquer sala da aula, tal como a necessidade de ir adquirindo novas habilidades para superar desafios. As regras de um jogo também não são, muitas vezes, explicadas logo ao início, o que implica que o jogador aprenda fazendo. O tempo, tal como na vida real, também é limitado, o que obriga à sua gestão. A derrota, num jogo, implica muitas vezes o repensar de estratégias, implica que não se desista, que se melhore, o que também é positivo de transpor para a realidade.

Morgado (2015) aborda uma experiência num jogo de realidade alternativa e discute o seu potencial pedagógico. Para além da necessidade de realizar tarefas em trabalho colaborativo com a fação do jogador, é encorajada a reinterpretação da realidade e do espaço geográfico, assim como se torna necessário prestar atenção a pormenores que não seriam visíveis se o jogador não estivesse focado nos objetivos do jogo. Há ainda toda uma componente tática associada ao jogo, que implica coordenação entre os membros, o que estimula o espírito de compromisso e de trabalho em equipa. O jogo contém ainda pistas e mistérios que vão revelando a narrativa, que requerem algum esforço ao nível cognitivo para resolver, ou mesmo a realização de tarefas, como se de um peddy paper se tratasse.

Alves (2008) salienta que há dois tipos de jogos: os que são utilizados com finalidades pedagógicas, geralmente de valores de produção reduzidos e pouco apelativos para os jovens, e os que se podem considerar os blockbusters da indústria dos videojogos, com pouca ou nenhuma intenção pedagógica. No entanto, as investigações mais recentes apontam para o uso pedagógico de qualquer jogo, tenha sido concebido para um ou outro fim. Em alguns dos exemplos apresentados, os jogadores devem adquirir competências no jogo, transponíveis para o mundo real, relacionadas com as mais diversas profissões. Cabe aos professores deixar de parte o estigma de que estes meios de comunicação cabem apenas no campo do lúdico, mas também lhes cabe fazer o aproveitamento pedagógico correto da tecnologia.

Um bom exemplo para o uso de jogos de vídeo na disciplina de História e Geografia de Portugal é o jogo Portugal 1111: A conquista de Soure, de 2004 (http://www.portugal1111.com/, temporariamente offline). É um RTS (real time strategy) totalmente em português para Windows desenvolvido pela empresa de multimédia portuguesa Ciberbit, em parceria com a Câmara Municipal de Soure e historiadores da Universidade de Coimbra, e foi oferecido com a revista Visão, pelo que, infelizmente, não é muito fácil de obter, uma vez que saiu em 2004. Foi o primeiro jogo de vídeo com intuito comercial a ser produzido em Portugal,

O objetivo do jogo é conquistar vários territórios (em modo campanha) aos mouros, sendo que no oitavo e último nível tem que se arrasar o castelo mouro. É possível jogar quer com os cristãos quer com os mouros. Neste jogo retrata-se a reconquista cristã, como será fácil de adivinhar pelo título, um dos conteúdos a estudar no quinto ano em História e Geografia de Portugal. As unidades militares e os edifícios de ambas fações tentam recriar a história da época, pelo que também servem para o estudo da ocupação árabe, outro dos conteúdos do quinto ano de HGP.

O jogo tem também um editor de níveis, unidades e campanhas, o que permite aos jogadores criar o seu próprio conteúdo, o que abre a possibilidade de, por exemplo, recriar alguma batalha, constituindo outra ferramenta a explorar pelo professor. Finalmente, o jogo também suporta a vertente multijogador, competitiva ou cooperativa, o que pode servir de motivação extra aos alunos, uma vez que o desempenho do grupo é recompensado ou punido.



O vídeo que se segue faz uma pequena apresentação do jogo:

Bibliografia

Alves, Lynn (2008). Relações entre os jogos digitais e aprendizagem: delineando percurso. In Educação, Formação & Tecnologias; 1, (2), 3-10.

Mattar, J. (2015). Games e Gamificação em Educação. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Morgado, L. (2015). Ingress: potencialidades pedagógicas de um jogo georreferenciado de realidade alternativa em rede. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Comentário ao texto 9 do tema 2 - Guia de história da arte.

Segundo Argan e Fagiolo (1994), a história da arte é, no presente, estudada através de uma metodologia de entre a formalista, sociológica, iconológica, semiológica ou estruturalista.

Na metodologia formalista as formas utilizadas para representar a conceção do mundo e do espaço, tal como a forma como estão dispostas no espaço, adquirem significado próprio de acordo com a intenção do seu autor.

O método sociológico assume que a obra de arte é concebida tendo em conta a aceitação da sociedade em que o artista vive ou viveu, tendo em conta o valor pecuniário que cada obra poderia valer junto de agentes económicos, políticos ou religiosos.

O método iconológico “parte da premissa de que a atividade artística tem impulsos mais profundo, ao nível do inconsciente individual ou colectivo” (Argan & Fagiolo, 1994, p. 38), ou seja, o assunto é parte integrante de qualquer obra e a análise desta, para ser exaustiva, não a pode menosprezar. O que se representa numa obra tem sempre um significado para além do que é representado, facilmente reconhecível por quem a aprecia, desde que no seu inconsciente reconheça elementos que fazem parte da sua cultura.

O método estruturalista estuda “aquilo a que se poderia chamar o factor comum a todas as manifestações artísticas, a unidade mínima constitutiva do acto artístico, ou seja, o lugar, o tempo e a cultura em que se produziu” (Argan & Fagiolo, 1994, p. 40), não deixando lugar a possíveis interpretações mas sim pretendendo decifrar a obra, como se de um código se tratasse.

Apresenta-se em seguida um vídeo que, apesar de ser sobre a semiologia estruturalista, mais aplicável ao campo da linguística, pode também servir para clarificar alguns dos conceitos acima descritos ou apenas para os interpretar numa outra ótica.

Bibliografia

Argan, G. C. & Fagiolo, M. (1994). Guia de história da arte. (2ª edição). Lisboa: Editorial Estampa.

Comentário ao texto 8 do tema 2 - Introdução à análise da imagem.

Martine (1994), a propósito das imagens, refere que são representações da realidade, mais concretamente de um determinado momento de uma determinada realidade, no caso das imagens fixas, como as fotografias. Uma imagem pode ser um signo, significar algo para além dela própria, normalmente fácil de interpretar dentro de cada cultura. “um signo mantém uma relação solidária entre pelo menos três pólos: a face perceptível do signo – representamen ou significante; aquilo que representa: objeto ou referente; e aquilo que significa: interpretante ou significado” (Martine, 1994, p. 36)

Martine (1994, p. 62), citando Jakobson (1963), apresenta o seguinte esquema de base que constitui qualquer tipo de comunicação, incluindo a visual:

“Toda a mensagem requer primeiramente um contexto, também designado como referente, para o qual ela remete; requer seguidamente um código pelo menos parcialmente comum ao destinador e ao destinatário; é também necessário um contato, canal físico entre os protagonistas que permite estabelecer e manter a comunicação” (Martine, 1994, p. 62).

As funções da linguagem serão, de acordo com Jakobson (1963), referido por Martine (1994, pp. 63-64):

Estas funções, no entanto, não são estanques. Muito dificilmente uma mensagem conseguirá cingir-se a apenas uma função em exclusivo, contendo quase sempre duas ou mais funções. A função denotativa “concentra o conteúdo da mensagem naquilo sobre o qual falamos”, apesar de, como se referiu, ser quase impossível uma mensagem ser completamente denotativa; a função expressiva ou emotiva, como o nome indica, expressa sentimentos; a função conativa, por seu lado, tenta implicar o destinatário da mensagem por meio de interrogações e do modo imperativo, muitas vezes usada na publicidade; a função fática, resumidamente, serve para manter a comunicação, preenchendo vazios e silêncios com comunicação aparentemente desprovida de significado. Por último, “a função metalinguística tem por objeto o exame do código empregue, enquanto que a função poética trabalha sobre a própria mensagem ao manipular o seu lado palpável e percetível, como as sonoridades ou o ritmo no caso da língua” (Martine, 1994, p. 64). O seguinte vídeo, em português do Brasil, aborda este assunto e clarifica os conceitos acima descritos.

Bibliografia

Martine, J. (1994). Introdução à análise da imagem. Lisboa: Ed. 70.

Comentário ao texto 7 do tema 2 - A Pedagogical model to deconstruct vídeos in virtual learning environments.

O vídeo pode ser aproveitado pelos professores como ferramenta pedagógica, mas para isso é importante desconstruir o estigma de que este é, normalmente, apenas utilizado para fins lúdicos. Por recorrer predominantemente à imagem como forma de comunicação privilegiada, acarreta uma série de virtudes e de defeitos: por um lado, ao aproximar-se da linguagem dos alunos, é mais facilmente apreendido; por outro, não deixa espaço para grandes abstrações.



Os vídeos a utilizar em contexto educativo podem ter duas origens: ou são já feitos com a intenção de instruir, como os documentários, ou são feitos com outras funções mas aproveitados pedagogicamente pelos professores, muitas vezes narrativas. Em qualquer um dos casos, os vídeos deverão estar associados a conteúdos do currículo e ser precedidos e acompanhados de atividades propostas pelo professor que complementarão o vídeo nos objetivos de aprendizagem propostos.
Os vídeos e tarefas a eles associadas poderão ter diferentes durações e graus de interatividade com os alunos. Mais que transmitir conhecimentos, o visionamento de vídeos pode funcionar como estratégia de motivação para os alunos. Já a realização de vídeos pode também ser uma importante estratégia de motivação e mesmo objeto de avaliação, casos em que o professor se assume também como realizador, como no vídeo seguinte, realizado a propósito do programa Educamédia, da Direção Regional de Educação da Região Autónoma da Madeira.

O uso de vídeos, por si, não melhora a qualidade das aprendizagens dos alunos. Os professores devem selecionar criteriosamente os vídeos que utilizam e integrá-los na planificação das suas aulas para que estes produzam o efeito desejado. Segundo Moreira e Nejmeddine (2015),deverá haver três fases na para a visualização de um vídeo: a pré-visualização, em que o professor visualiza o vídeo e avalia o seu grau de adequação ao currículo e elabora uma grelha de observação do mesmo e na qual estarão previstos os eventuais momentos de pausa onde se poderão testar a observação e compreensão do vídeo; na segunda fase, já durante a visualização, os alunos utilizarão a grelha para manterem uma visualização ativa, na qual sejam guiados até às aprendizagens pretendidas, fazendo as pausas planeadas na fase anterior, se as houver; finalmente, após a visualização, deve haver um espaço para debate e troca de ideias, onde se sintetizarão as aprendizagens realizadas e se dará o mote para mais algum eventual trabalho. O uso de vídeos sem critério, como nos exemplos da imagem seguinte (em português do Brasil), em nada contribui para as aprendizagens dos alunos.

Também é possível realizar a desconstrução de um vídeo num ambiente online, seja em regime de e-learning ou b-learning (Moreira & Nejmeddine, 2015a). Numa primeira fase, de preparação ou planificação. Esta primeira fase é em tudo semelhante à descrita anteriormente: o professor visualiza o vídeo e avalia o seu grau de adequação ao currículo e elabora uma grelha de observação do mesmo, grelha que deverá ser disponibilizada aos estudantes antes da própria visualização. A segunda fase, visualização, leitura e análise do recurso de aprendizagem, corresponde à visualização do recurso com auxílio da grelha elaborada anteriormente. A terceira etapa é a de desconstrução do recurso, debate e reflexão, e é aqui que os alunos irão decompor o vídeo em unidades de análise mais curtas e onde trocarão as suas impressões, transformando a informação a que acederam em conhecimento. Por último, a fase de conclusão e verificação consiste numa síntese final da atividade, normalmente um trabalho que integre todas as aprendizagens realizadas e que sirva também de elemento de avaliação para o professor.

Bibliografia

Moreira, J. A. & Nejmeddine, F. (2015). A Pedagogical model to deconstruct vídeos in virtual learning environments. In American Journal of Educational Research, 3, (7), 881-885.

Moreira, J. A., & Nejmeddine, F. (2015a). O Vídeo como Dispositivo Pedagógico e Possibilidades de Utilização Didática em Ambientes de Aprendizagem Flexíveis. Santo Tirso: Wh!teBooks.

Sobre um uso da tecnologia e do B-learning…

Uma possível ferramenta para uso nas aulas de História e Geografia de Portugal é o projeto “Google Earth na Sala de Aula” (http://www.mapasnasaladeaula.org/), “um projeto educativo sem fins-lucrativos que tem como objetivo criar as condições necessárias para a aplicação de novas tecnologias geográficas como ferramenta pedagógica cativando os alunos para a aprendizagem dos conteúdos a partir da descoberta”. Em seguida apresenta-se uma notícia da RTP sobre este projeto.

Usando como base o Google Earth, o site inclui mapas de Portugal, Brasil, mapas internacionais, e um inovador georreferenciamento da cartografia histórica da Biblioteca Nacional Digital, que inclui curiosidades como a “Planta de Lisboa arruinada pelo terramoto de 1755”. Muitos dos locais retratados nos mapas são exploráveis com recurso ao Google Street View, o que aumenta a interatividade dos alunos com os materiais, potenciando uma aprendizagem mais interessada e ativa. O site também contém informação sobre cursos online e presenciais, pagos, para utilizar o Google Earth Pro, dirigidos a professores e não só. As potencialidades do projeto podem ser melhor observadas no seu canal do Youtube (https://www.youtube.com/channel/UCzRBeJotpeP1uXKyQ8uXbtg/videos), de onde se retirou o exemplo seguinte, sobre a cartografia histórica da Madeira.

A projeção e interação com  mapas, aliada à possibilidade de observar os locais mapeados em fotografia a trezentos e sessenta graus do Google Street View, constituem importantes fatores motivacionais para os alunos, para além de poderem ilustrar melhor os conteúdos lecionados, melhorando significativamente a qualidade das aprendizagens. Mais interessante ainda é a possibilidade de os próprios alunos poderem utilizar essas ferramentas, recorrendo aos seus próprios computadores. Até é possível, recorrendo ao Google Street View, visitar virtualmente o interior de alguns monumentos nacionais, como se exemplifica no vídeo seguinte.

No entanto, o “Google Earth na Sala de Aula” vai mais além desta utilização, pois é um projeto geocolaborativo, no qual cada utilizador pode “criar os seus próprios recursos cartográficos e partilhá-los com toda a comunidade; sugerir e "apadrinhar" novos mapas, inspirando na criação de novos recursos para o projeto; promover Workshops ou cursos para qualquer área profissional (não só para professores); ou pode simplesmente partilhar e divulgar o projeto e os seus recursos difundidos gratuitamente.” (http://www.mapasnasaladeaula.org/) Se o Google Earth, em si, não constitui uma grande inovação, o uso que se lhe pode dar dentro e fora da sala de aula pode revelar-se inovador, pois a possibilidade de editar mapas ou utilizar os que são feitos colaborativamente pela comunidade de utilizadores do projeto “Google Earth na Sala de Aula”, ou por pessoas fora deste projeto, será uma mais-valia ao nível educativo. Como referem Monteiro, Moreira e Lencastre (2015, pp. 14-15), a alfabetização informática não chega para aproximar o docente de ambientes que facilitem o seu trabalho, “o fundamental é a integração das ferramentas informáticas nos contextos educativos.”



Quanto à forma da sua aplicação junto dos alunos, haverá duas possibilidades: uma, mais expositiva, será aquela em que o professor, munido de um computador e um projetor de vídeo, mostra aos alunos os mapas e as fotografias dos sítios correspondentes; outra, mais interessante do ponto de vista pedagógico, recorrendo a “materiais e estratégias que estimulem os estudantes a processar a informação autonomamente e de modo significativo” (Moreira, Barros & Monteiro, 2015, p.22), será a possibilidade de facultar aos alunos a exploração dos mapas e locais, recorrendo cada um ao seu computador. É necessário que o professor ensine esses mesmos alunos a aprender, na linha do que Moreira, Barros e Monteiro (2015, p.26) defendem, “recorrendo a metodologias motivadoras e flexíveis, onde se integrem diferentes recursos didáticos, conteúdos dinâmicos e interativos (…)” Imagine-se que se estão a estudar as áreas protegidas, um dos conteúdos da disciplina de História e Geografia de Portugal do quinto ano de escolaridade. O professor disponibiliza aos alunos o link correspondente (http://www.mapasnasaladeaula.org/mapas-do-projeto/portugal/continental/areas-protegidas-pt-cont) e eles poderão realizar um trabalho de pesquisa, na escola ou até em casa, baseado num guião fornecido pelo professor. Aí encontrarão marcadas as áreas protegidas em Portugal Continental, acompanhadas de fotografias das mesmas e com a possibilidade de as explorarem em trezentos e sessenta graus, recorrendo ao Street View. Clicando em cada uma das áreas aparece uma caixa de texto que descreve a área em questão e liga para o site oficial de cada uma delas. Em suma, pode dizer-se que a possibilidade de interagir com o computador e com um programa visualmente apelativo e desconhecido da maioria dos alunos da faixa etária em questão constituirá um fator motivacional extra. Para terminar, inclui-se mais um exemplo em vídeo dos possíveis usos desta ferramenta.

Bibliografia

Monteiro, A., Moreira, J. A., & Lencastre, J. A. (2015). Blended (e)Learning na Sociedade Digital. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Comentário ao texto 6 do tema 2 - Formação e ferramentas colaborativas para a docência na web social.

Moreira e Monteiro (2015, p. 379) constatam que “A aprendizagem em rede e as potencialidades do software social trouxeram novos e estimulantes desafios para os sistemas educativos e para seus profissionais”, o que implica que haja a necessidade de mudar a formação de professores para responder aos desafios postos ao ensino pela Web 2.0. As salas de aula em linha “possuem características muito próprias e diferentes daquelas que conformam o ambiente físico da sala de aula presencial” (Silva e Cilento, 2014, p.93), pelo que não basta que os professores conheçam as ferramentas e as saibam utilizar, não basta levar os computadores e a internet até à sala de aula, ou dar uma aula através da internet. Uma possível solução é aplicar o modelo TPACK na formação de professores, para que estes possam delinear as suas aulas integrando conteúdo, pedagogia e tecnologia de forma que as três funcionem em uníssono (Koehler et. al, 2013, p.1), e só o poderá fazer um professor devidamente preparado para usar a tecnologia e que mude o paradigma das suas aulas para centrar-se no aluno, que aprende através de estratégias de trabalho colaborativo e participativo. (Moreira, Barros & Monteiro, 2015, p.73). Em seguida, apresenta-se um pequeno vídeo ilustrativo sobre o que é o TPACK.

O TPACK (Tecnological Pedagogical Content Knowledge) surge como um referencial teórico que visa preparar os professores para responder a todos estes desafios e oportunidades. A formação de professores, atualmente, de acordo com este modelo, deve incluir três componentes: o conhecimento científico, ou seja, o conhecimento sobre os conteúdos que os alunos devem aprender; o conhecimento pedagógico, relacionado com os métodos de ensino e aprendizagem, gestão de sala de aula, planificação das aulas, avaliação dos alunos; o conhecimento tecnológico, que engloba o trabalho com  recurso à tecnologia, mais concretamente à Web 2.0 (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, p. 45; Moreira, Barros & Monteiro, 2015, p.78; Koehler et. al., 2013, pp. 3-4). A interligação destes três conhecimentos resulta no “conhecimento pedagógico de conteúdo (PCK), conhecimento tecnológico de conteúdo (TCK), conhecimento pedagógico tecnológico (TPK)” (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, pp. 45-46; Moreira, Barros & Monteiro, 2015, p.79), sendo que apenas a interligação entre estes três conhecimentos permitirá uma completa integração das TIC na formação de professores, resultando no TPACK. Segundo Koehler et. al., (2013, p. 4) o PCK implica que o ensino dos conteúdos não se separe da pedagogia, pois apenas adequando os conteúdos aos contextos educativos se pode ensinar eficazmente; da mesma forma, o TCK implica que o professor integre o ensino dos conteúdos e a tecnologia eficazmente, dominando ambos; o TPK refere-se à relação entre a pedagogia e tecnologia, aproveitada para atingir determinados objetivos pedagógicos; finalmente, o TPACK resume-se a “como a tecnologia pode ser trabalhada para ir ao encontro de necessidades pedagógicas para ensinar certos conteúdos em contextos específicos” (Koehler et. al., 2013, p. 4), sendo que o ensino não se resume ao domínio de cada um destes conhecimentos mas sim ao uso integrado de todos eles em conjunto.

Bibliografia

Koehler, M. J., Mishra, P., Akcaoglu, M., & Rosenberg, J. (2013). The technological pedagogical content knowledge framework for teachers and teacher educators. In ICT integrated teacher education: A resource book, 2-7. Michigan State University Department of Counseling, Educational Psychology, and Special Education: East Lansing, MI.

Monteiro, A., Moreira, J. A., & Lencastre, J. A. (2015). Blended (e)Learning na Sociedade Digital. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J.A., & Monteiro, A. (2010). O trabalho pedagógico em cenários presenciais e virtuais no ensino superior. Educação, Formação & Tecnologias, 3(2), 82–94. Recuperado de http://eft.educom.pt

Moreira, J. A. & Monteiro, A. (2015). Formação e ferramentas colaborativas para a docência na web social. In Rev. Diálogo Educ., 15, (45), 379-397.

Silva, M. & Cilento, S. (2014) Formação de professores para a docência online no Brasil: considerações sobre um estudo de caso. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, 91-114. Santo Tirso: Wh!te Books.

Comentário ao texto 5 do tema 2 - O b-learning e a perceção de competências de aprendizagem em ambientes virtuais no ensino da história.

Costa e Moreira (2013, p. 42) constatam que “o enorme progresso científico e tecnológico das últimas décadas tem colocado à disposição do ser humano uma quantidade infinita de informação através dos uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC).” Esses avanços, naturalmente, devem também refletir-se nas escolas, apresentando ao ensino uma série de potencialidades de valor inquestionável, embora aliadas a inúmeros desafios.

É inegável que a criação de comunidades virtuais de aprendizagem potencia “interação, a colaboração e a construção de sentimento de pertença entre os membros” (Monteiro, Moreira & Lencastre 2015, p. 51), para além de desenvolverem as suas competências sociais. Estas podem tomar várias formas, “como e-mails, wikis, redes sociais, blogs, chats” (Silva & Cilento, 2014, p.92), algumas delas mais adequadas a contextos mais formais e outras com menos formalidade. Moreira, Barros e Monteiro (2015, p.76) referem que a aprendizagem na Web social já ocorre de forma informal, sendo que a separação de espaços de aprendizagem em linha formais e informais tende a desaparecer. Mesmo assim, podemos afirmar que o uso de blogues, fóruns, da plataforma Moodle, serão mais adequados a um ensino formal, orientado pelo professor, mas no qual os alunos têm sempre a sua autonomia e se responsabilizam por a maioria das suas aprendizagens, num espírito de trabalho de equipa. Já o uso de uma rede social, como o Facebook, poderá servir de espaço de diálogo e troca de ideias, com uma moderação ainda mais ténue por parte do professor, mas tão importante como o ambiente mais formal.

A web social comporta, de acordo com Moreira, Barros e Monteiro (2015, p.73), “novos e estimulantes desafios para os sistemas educativos e para os seus profissionais”, sendo um deles a conceção de uma nova didática para a docência que não se limite ao conhecimento científico e pedagógico, mas que também aposte no conhecimento tecnológico. Os motivos que levam a esta necessidade são fáceis de adivinhar. Por um lado, o uso de redes sociais e do hipertexto fazem parte do dia-a-dia dos alunos em idade escolar, tal como referem Silva e Cilento (2014, p. 102), sendo que, para eles, é mais fácil lidar e compreender o hipertexto e o multimédia do que os textos tradicionais. Miranda, Marais, Alves e Dias (2014, p.82) referem que, no estudo que realizaram, noventa e seis por cento dos estudantes universitários que constituíram a sua amostra já utilizaram as redes sociais, número que não será muito diferente no caso dos estudantes dos ensinos básico e secundário. O pequeno vídeo que se segue é um bom exemplo dos benefícios do uso da tecnologia em aula.

Sendo algo que bem conhecem, representam um fator de motivação adicional, em especial no caso de uma rede social como o Facebook mas as ferramentas disponíveis na Web social não se esgotam aí, sendo também de suma importância, por exemplo, as wikis e os blogues (Miranda et. al., 2014, p. 75). Relativamente a estes últimos, no estudo que apresentam, Henriques e Seabra (2014, p. 47) afirmam que “as aprendizagens são tanto mais significativas, quanto resultantes de processos que envolvam e impliquem os próprios indivíduos, seguindo estratégias colaborativas interpares.” Miranda et. al., (2014, p. 74) mencionam que o uso da Web 2.0 implica precisamente que os indivíduos se envolvam e impliquem nas aprendizagens, interagindo uns com os outros, trabalhando cooperativamente, lendo, revendo, comentando os trabalhos dos seus pares e contribuindo para a construção do conhecimento do grupo. Num contexto de ensino e aprendizagem como este, de blended learning, misturando-se o ensino presencial tradicional e uma componente em linha, os professores devem assumir uma postura de orientador das aprendizagens e não de transmissor de conhecimentos, implicando “uma alteração cultural muito grande, pois obriga a repensar os papéis dos professores e estudantes, (…) o papel do professor está em mudança e aproxima-se, com o apoio digital, ainda mais, dum tutor da aprendizagem” (Moreira & Monteiro, 2010, p.92). É nesse sentido que Moreira, Barros e Monteiro (2015, p.73) afirmam que tem que haver “uma mudança de teorias pedagógicas centradas no professor para teorias mais participativas, colaborativas e sociais centradas nos diferentes atores educativos.” Alunos e professores partilham a responsabilidade pela aprendizagem, sendo os docentes “os responsáveis pela organização inicial do ambiente que o propicia, através do aumento da possibilidade de comunicação bidirecional, da participação ativa, da troca entre os pares, do estímulo à autonomia, mobilizando, para isso, os recursos tecnológicos disponíveis” (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, p. 70). Silva e Cilento (2014, p.94) referem algumas das necessidades sentidas na formação de professores para a Web 2.0, “não basta o professor ter acesso e saber usar computador, tablet e celular conectados à internet, para lecionar na modalidade online”, pois os professores devem conseguir reinventar a sua prática docente para conseguirem responder aos desafios do mundo digital, não lhe bastando apenas conhecer e saber utilizar as ferramentas tecnológicas, mas sim modificar a sua prática letiva para se adaptar em pleno ao contexto da cultura digital.

Para terminar, segue abaixo o vídeo "Ferramentas, Plataformas e Interfaces Online", do Professor Doutor António Moreira, a propósito da unidade curricular de Tecnologias Digitais em Educação.

Bibliografia

Costa, M. E. & Moreira, J. M. (2013). O b-learning e a perceção de competências de aprendizagem em ambientes virtuais no ensino da história. In Revista Científica on-line - Tecnologia, Gestão e Humanismo, 2, (1), 42-55.

Henriques, S. & Seabra, F. (2014). Redes sociais para a educação para a saúde: o caso da prevenção de substâncias psicoativas. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2014). Educação a Distância e eLearning na Web Social, 95-109. Santo Tirso: Wh!te Books.

Monteiro, A., Moreira, J. A., & Lencastre, J. A. (2015). Blended (e)Learning na Sociedade Digital. Santo Tirso: Wh!te Books.

Miranda, L., Morais, C, Alves, P. & Dias, P. (2014). Redes sociais na aprendizagem: motivação e utilização dos estudantes do ensino superior. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2014). Educação a Distância e eLearning na Web Social, 71-93. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J.A., & Monteiro, A. (2010). O trabalho pedagógico em cenários presenciais e virtuais no ensino superior. Educação, Formação & Tecnologias, 3(2), 82–94. Recuperado de http://eft.educom.pt

Silva, M. & Cilento, S. (2014) Formação de professores para a docência online no Brasil: considerações sobre um estudo de caso. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, 91-114. Santo Tirso: Wh!te Books.

Comentário ao texto 4 do tema 2 - Conceção estratégica de ensinar e estratégias de ensino

Roldão (2009, p. 56) afirma que, a propósito das funções do professor, que cabe a este, quando ensina, “procurar encontrar a melhor e mais eficaz via para os aprendentes, no seu conjunto e na individualidade de cada um, se apropriarem do conteúdo curricular em causa naquela ação de ensino particular”.

Para definir uma estratégia de ensino é necessário distinguir a sua concepção orientadora e as finalidades dessa estratégia, identificar as tarefas para as ativar e analisar os modos de avaliação a aplicar nessa estratégia.

Atividades iguais podem servir diferentes estratégias, dependendo da finalidade a alcançar. “Por exemplo, uma sequência de actividades - leitura de um texto, análise em pares, apresentação ao grande grupo - num tema de História, pode ser orientada para a finalidade de precisar os conceitos-chave ou de elaborar uma sistematização” (Roldão, 2009, p. 59). Da mesma forma, para a mesma estratégia podem escolher-se técnicas distintas, tendo em conta o produto final a alcançar e qual a técnica mais proveitosa para os alunos.

Roldão (2009, p. 60) refere que, muitas vezes, se confunde o conceito de estratégia com o de atividade ou tarefa. “Estratégia, no campo da actividade de ensinar, pressupõe também esta ideia global de "concepção finalizada da acção", e não apenas as atividades em si, como é comum ver em planificações ou em manuais escolares. Da mesma forma, por vezes a avaliação não  é utilizada para avaliar as aprendizagens e reorientar o trabalho para se atingirem as finalidades propostas, mas usada somente para classificar os alunos. A estratégia deve prever a avaliação sobretudo para que se possa, por exemplo, reformular uma atividade cujo efeito não esteja a ser o mais benéfico para os alunos. A chamada avaliação sumativa deve, da mesma forma, estar articulada com a estratégia global e possibilitar ao professor informação adequada sobre o que é apreendido pelos alunos e se estes são capazes de usar em contexto essas aprendizagens. A tabela que se segue, em português do Brasil, confronta as avaliações formativa e sumativa.

Serão úteis, de entre todas as tipologias de estratégias disponíveis, “as estratégias cuja intencionalidade e critérios se centram nos processos cognitivos do aluno que se pretendem desencadear” (Roldão, 2009, p. 66). 



Por exemplo, há as indutivas e dedutivas, segundo Ribeiro e Ribeiro, citados por Roldão (2009, p. 70): “A indutiva caracteriza-se pelo facto de o professor solicitar aos alunos que observem e analisem dados ou exemplos, para concluírem enunciando o conceito ou generalização que está em causa”, ao passo que “na estratégia dedutiva o professor apresenta o conceito ou generalização e, normalmente, solicita aos alunos a clarificação dos termos utilizados para definir o conceito ou descrever a generalização”.

Bibliografia

Roldão, M. C. (2009). Conceção estratégica de ensinar e estratégias de ensino. In Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor, (4), 55-73. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

Comentário ao texto 3 do tema 2 - Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola.

De acordo com Zabalza (1994, p. 1), o professor é o “agente tradutor e filtrador, a nível de ensino, dos pressupostos e prescrições das planificações realizadas a nível superior, e como gestor do desenvolvimento real”, e é a planificação que faz das suas aulas que traduz e filtra o que vai ensinar aos seus alunos. Sendo a escola uma “instituição intermédia” (Zabalza, 1994, p.1), com pouco ou nenhum poder de interferir com os programas, cabe aos professores de cada escola, sem individualismos, renovarem a forma como estes são dados aos alunos. Finalmente, cada professor “realiza a síntese do geral (Programa), do situacional (programação escolar) e do contexto imediato (o contexto da aula e os conteúdos específicos ou tarefas)” (Zabalza, 1994, p.1).

Zabalza (1994, p. 2) refere que a planificação abarca: os conhecimentos sobre o que se quer planificar, apoio conceptual para as decisões a tomar; a finalidade que se pretende, que indicará a direção a seguir; e “uma previsão a respeito do processo a seguir que deverá concretizar-se numa estratégia de procedimento que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência das actividades e, de alguma forma, a avaliação ou encerramento do processo.”

Os professores planificam de acordo com um de três princípios: ou para satisfazer as suas próprias necessidades, reduzindo a ansiedade pela definição de orientações que os guiem, ou para saber que materiais devem preparar e organizar o o seu tempo, ou para definir estratégias de atuação durante o processo de instrução dos alunos. É também comum que os professores se apoiem em mediadores, sobretudo nos manuais escolares, planificando muitas vezes sem se confrontarem com  o próprio programa, mas há outros: guias curriculares, cursos de aperfeiçoamento, ou revistas. De qualquer forma, os mediadores pressupõem um instrumento que pode ser útil se for usado de forma crítica, cabendo a cada professor adaptá-los à sua prática letiva.

Zabalza (1994, p. 5) afirma que “a planificação que se faz depende da pedagogia porque se opta e do modelo curricular que se defende” e que planificar significa articular programa, currículo e o contexto de aprendizagem. Planificar não é o mesmo que escrever um guião para as aulas, significa, isso sim, ter os traços gerais daquilo que se vai trabalhar a curto, médio e longo prazo, levando em conta os recursos materiais disponíveis, as características dos alunos e o tempo disponível, seguindo um fio condutor coerente e lógico. É necessário definir prioridades, redefinindo o plano sempre que necessário de acordo com elas. Em suma, “Planificar supõe a conjugação complexa de todo este conjunto de variáveis. - Uma boa planificação é aquela que faz uma "equilibração" no sentido Piagetiano de todas essas variáveis” (Zabalza, 1994, p.5).

Zabalza (1994, p. 7) aponta algumas características das planificações a longo, médio e curto prazo. Na planificação alongo prazo, preferencialmente feita logo no início do ano, o professor define as unidades didáticas e tudo o que se vai passar ao longo do ano; na de médio prazo, que o autor chama também de plano de unidade, clarificam-se as atividades a desenvolver para cada bloco de conteúdos; por último, no plano de curto prazo, também  chamado de tema ou de aula, planifica que se passará em cada sessão com os alunos.

Bibliografia

Zabalza, M. (1994). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Ed. ASA.

Comentário ao texto 2 do tema 2 - Didática da história

A didática da História adquiriu o seu estatuto científico através da investigação educacional, “ao fazer depender a resolução dos problemas que se colocam à prática docente da investigação em torno do processo de ensino/aprendizagem de uma determinada matéria” (Proença, 1989, pp. 31-32). Ou seja, é o estudo do processo de ensino e aprendizagem que é o cerne da didática, que se debruça sobre o que ensinar e como ensinar e aprender. Mais do que isso, os docentes devem refletir sobre a sua prática e que para além das “matérias, técnicas, métodos e actividades se preocupem em induzir o «porquê» que lhes é subjacente” (Proença, 1989, p. 32). Cabe ao professor “enquanto organizador e supervisor de situações de aprendizagem” (Proença, 1989, p. 33) entender que o ensino é parte de um processo de transformação no qual os alunos são transformados pela relação pedagógica. Não se deve por de parte o fator humano desta relação em detrimento do conhecimento científico que o professor procura transmitir, devendo ter em conta as particularidades dos alunos, o seu meio social, os seus interesses, pois “também na acção didáctica se reflecte a globalidade das acções humanas que a História busca incessantemente explicar” (Proença, 1989, p. 33). O pequeno vídeo que se segue ilustra isso mesmo.

Abaixo, segue um vídeo, em português do Brasil, intitulado Didática da História e Educação Histórica, do Prof. Dr. Rafael Saddi, que apresenta uma visão um pouco diferente mas bastante aprofunda alguns dos aspetos da Didática da História em particular.

Bibliografia

  

Proença, C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.

Comentário ao texto 1 do tema 2 - Didática da história

“O discurso historiográfico, tal como hoje em dia se manifesta, com as suas exigências de inteligibilidade e as suas preocupações metodológicas, não é uma categoria constante e imutável”, afirma Proença (1989, p. 26), sendo condicionado por razões de várias ordens, em especial políticas e religiosas. Ao longo dos tempos, é possível assinalar as diferentes fases do conhecimento histórico: na Grécia Clássica, apontada como uma das principais responsáveis pela construção do pensamento racional e pela preocupação em registar a história,  interpretava-se o passado através de mitos, nos quais a intervenção dos Deuses e outros seres sobrenaturais levavam à realidade presente; durante a Idade Média, o cristianismo e o mundo árabe também deram o seu contributo, e foi nesta época que surgiram as crónicas, que “são os primeiros documentos de História propriamente dita. O caso de Fernão Lopes é um excelente exemplo” (Proença, 1989, p. 27).

A este propósito, segue abaixo a hiperligação para o episódio da série Grandes Livros, da RTP, sobre As Crónicas de Fernão Lopes.

(Clicar no link para visualizar o vídeo)
http://ensina.rtp.pt/artigo/as-cronicas-de-fernao-lopes/

No renascimento, a História passou a fundamentar as críticas à sociedade de, por exemplo, Erasmo e Montaigne; no século XVII houve alguns avanços na conceção da história, especialmente em Inglaterra, e recuos, muito por culpa do catolicismo; no século XVIII, a história já não se limita a falar da vida dos reis e das guerras, e adquire também uma função política, exaltando feitos do passado e legitimando as ações do presente, condicionando a objetividade histórica; no século XIX, em particular na segunda metade, surgem disciplinas especializadas dentro da histórica, como a História Económica, Política, das Civilizações, entre outras.

Já no século XX, finalmente, a História passa a ser semelhante ao que conhecemos hoje: interessada por todos os campos da atividade humana, interessada tanto pelo passado mais longínquo como pelo tempo presente, documentando-se também com testemunhos orais e relacionando-se intimamente com ciências como a Geografia, Sociologia, Antropologia, entre outras.

Segue um pequeno vídeo, em português do Brasil, sobre a temática do ensino da História.

  

Bibliografia

Proença, C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.